Consignas para el desarrollo de las tareas de composición escrita en la asignatura de lenguaje y comunicación con alumnos de cuarto, sexto y octavo básico de un establecimiento educativo en Santiago de Chile : análisis de la realidad y propuesta de innovación didáctica

Abstract

Esta tesis pretende analizar las tareas de composición escrita en relación con las consignas que las ponen en marcha. Para su desarrollo se formularon los siguientes objetivos: caracterizar las concepciones previas de alumnos y docentes sobre las tareas de composición escrita y las consignas aplicadas a estos propósitos; señalar las implicaciones cognitivas, lingüísticas y metacognitivas que se desprenden de los procesos y productos asociados a tareas de composición escrita; y relacionar las concepciones previas con las acciones que alumnos y profesores ejecutan en las tareas de composición escrita. Sobre las hipótesis, se esperaba que las consignas de trabajo permitiesen distinguir las acciones y el conocimiento previo que los profesores de lenguaje y Comunicación poseían a la hora de trabajar con alumnos de 4º, 6º y 8º Básico. Además, era importante determinar que existía una relación directa entre los elementos que definen las consignas de trabajo y los conocimientos previos de los profesores. La teoría de esta investigación va desde la descripción de la escritura como sistema externo de representación pasando por la exposición de modelos de tratamiento y evaluación de la misma, hasta llegar a la interacción que se establece entre el pensamiento de los agentes, visto desde la noción de las teorías implícitas. Para el desarrollo de este trabajo colaboraron profesores y alumnos de 4º, 6º y 8º de Educación Básica de un colegio concertado en la ciudad de Santiago, Chile. La aplicación supuso utilizar cuatro instrumentos: entrevista a profesores; entrevista a los alumnos; cuestionario sobre elementos metacognitivos relacionados con la escritura, elemento que fue aplicado a los alumnos; y tarea de composición escrita en la que se les solicitaba a los estudiantes escribir una carta. Se grabó en video las clases de cada uno de los grupos en la que los docentes llevaron a cabo la actividad de composición escrita. En ellas se distinguió y analizó el tipo de preguntas que se formulaban en cada una de las etapas requeridas para la composición escrita, a saber acceso al conocimiento; planificación; producción textual; y contenido e ideas. Una vez terminada la actividad, se eligió a cuatro niños al azar para llevar a cabo la entrevista personal. Finalmente, se aplicó el protocolo a los docentes. Los datos fueron abordados desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. Los resultados indicaron que, desde el punto de vista del pensamiento de los agentes, los sujetos manifestaron que las consignas debían ser breves, claras y reiterativas, no sólo para ayudar a que los alumnos consiguiesen una meta concreta. Además, aparecían como acciones que permitían a los alumnos manifestar sus intereses y dudas, facilitaban el recuerdo de experiencias pasadas vinculadas y ayudaban a los docentes a ejercer el rol de guías, directores de la actividad y de motivadores. Desde el punto de vista de la acción, las consignas permiten que los profesores dejen claro qué concepciones tienen de los textos, qué roles pueden ejercer, o qué espacio pueden dejarle a los alumnos para el desarrollo de las actividades En todos los niveles a alumnos y profesores, les preocupa bastante el hecho de dar con unos textos que posean una estructura textual clara. A ello sólo agregan la necesidad de controlar la impulsividad a la hora de escribir, de mantener la cohesión a lo largo de todo el texto y de verificar el dominio de las reglas de ortografía. Pero la práctica reveló que se escribe por diversos hechos. Así, en el nivel de 4º se escribió para recordar un contenido, en 6º para dar cuenta de experiencias personales y, en 8º, para evaluar la pertinencia de los contenidos más allá de lo puramente académico.