La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para el desarrollo de competencias emocionales

Abstract

Se han planteado numerosos procedimientos para favorecer el desarrollo de competencias emocionales, tales como el reconocimiento, nominación o alfabetización emocional, entre otras. En particular, Webster-Stratton, (1999) ha presentado toda una serie de procedimientos orientados al desarrollo de estas competencias en niños de entre 3 a 10 años de edad, estrategias desarrolladas en base al denominado 'Currículum dinosaurio' en el que intervenía con actividades extracurriculares. Su propuesta incluye, entre otras, estrategias conductuales orientadas al manejo de la rabia, orientaciones a los profesores a través del diálogo o manejo de la disciplina, con estrategias fundamentalmente orientadas al refuerzo conductual. La literatura infantil igualmente ha sido incluida como otra forma de educar las emociones. En esta línea de investigación destacan los aportes de Stefan (2008), quien ha trabajado con niños y niñas de entre 5 a 6 años en etapa preescolar, usando la lectura específicamente para la exploración del reconocimiento facial y nominación de diferentes emociones a través de la lectura de cuentos, Stefan además incluye otros procedimientos en paralelo a la lectura de cuentos, tales como el recordar y analizar algunas experiencias emocionales de los niños y la revisión de imágenes en las que los niños manifiestan alguna conducta. Es decir, no basta con un buen libro que hable de una emoción particular para aportar al desarrollo de tal emoción o competencia emocional, por la naturaleza básica en que se basa la paradoja de la ficción y el carácter activo del proceso de lectura, debemos también considerar las características del niño lector, así como el contexto de lectura. Siguiendo la lógica de la lectura mediada que hemos descrito previamente, los niños necesitan tener la oportunidad de interactuar con otros cuando están integrando nuevos conceptos, en particular aquellos asociados a la emoción. De esta forma, el niño/a lector/a requeriría de un intermediario que no solo actúe como sancionador o filtro de un texto antes de llegar a la vida del niño lector (Alzola, 2004), sino que facilite la exploración del texto y por lo tanto, del contenido emocional que emerge en el discurso literario. Para González-García (2009), la construcción conjunta del conocimiento debe estar en el proceso de interacción, particularmente en la conversación y la literatura infantil es muy terreno fértil para establecer esta discusión. En ella, además del desarrollo en los niños de las capacidades para generar una organización temporal de los hechos, destacando el proceso de construcción conjunta de significados; con ayuda de un mediador, los niños son capaces de ir rescatando la estructura del cuento y la función de las expresiones emocionales en contexto. La atribución de significado implica que revisa y aporta los esquemas de conocimiento que posee para dar cuenta de la nueva situación (González-García, 2009). Este proceso requiere que quien lee con los niños tenga un rol activo, no solo en el intento de alfabetizar, sino en la construcción de significados. Este rol lo asume el adulto mediador. En las sesiones de lectura, el mediador opera en la zona de desarrollo proximal del niño lector/auditor, construyendo junto a él una serie de andamiajes en el lenguaje, facilitándole el reconocimiento de emociones tanto en el mundo de ficción como en el propio adulto lector. Así, el mediador funciona como una caja de resonancias del mundo narrado: en él resuenan las atmósferas emocionales del relato. En este proceso, el mediador de lectura facilita el recorrido por las palabras que construyen el mundo de ficción, manteniendo la conexión entre el significado de esas palabras y el mundo real en el que la lectura se desarrolla (Munita y Riquelme, 2011). La lectura mediada de cuentos, requiere de la implicación del adulto narrador en un proceso de exploración genuina. La simplicidad de este postulado requiere sin embargo una mirada global del proceso de lectura y de las necesidades y características de los oyentes o niños lectores, mirada que pierde sentido cuando el eje de la lectura es exclusivamente la enseñanza de un contenido particular. En este marco podemos afirmar que al contar cuentos se construye una triple relación, pues conecta al narrador con el cuento, al narrador con la audiencia y a la audiencia con la historia (Collins y Cooper, 1997). Dicho proceso de interacción texto-narrador-auditores tiene como objetivo central la conexión del niño con el relato. Esto se logra en buena medida gracias a la capacidad del mediador de vehicular los sentimientos y atmósferas emocionales propias de la narración, permitiendo así la exploración de estos mundos narrados al niño auditor. Para lograr una lectura mediada eficaz, especialmente en su relación con el desarrollo de competencias emocionales en el niño, proponemos focalizar en dos ámbitos claves: el corpus literario y la diversidad de lenguajes utilizados por el lector/ mediador. Cuestiones que, en definitiva, intentan responder a dos preguntas esenciales: qué leer y cómo hacerlo. Para efectos de la propuesta de lectura mediada como herramienta para el desarrollo de competencias emocionales, complementamos los criterios anteriores con el uso de un género particular como corpus de base: el álbum ilustrado. Es decir, libros que usan la imagen como lenguaje narrativo, cargado de significado y capaz de contar en forma paralela a la historia que narran las palabras. Esto le permite al niño observar, durante la sesión de lectura, una serie de ilustraciones portadoras de sentido en el contexto del cuento narrado. Muchas veces son las ilustraciones las que, de diversas maneras y con registros igualmente diversos, alojan las atmósferas emocionales del texto y las transportan hacia el lector, ya sea en el rostro de los personajes, en el uso expresivo de determinados colores y tonalidades, en el gesto de subrayar visualmente una u otra acción, etc. Creemos que el hecho de asistir a ese relato gráfico, simultáneo al relato oral de quien lee, es para el niño una potente fuente de inmersión en las vidas de los personajes, esos otros que desde la ficción lo ayudan a leerse a sí mismo. En cuanto a los lenguajes utilizados por el lector/mediador, tan importantes son los cuentos que se leen como la forma adoptada para hacerlo. Si bien podría pensarse que leer un libro en voz alta es tarea sencilla, no lo es tanto cuando lo hacemos para un grupo de niños y queremos que nuestra lectura transmita el universo emocional que anida entre sus páginas. Esto necesita de una lectura fluida y de un mediador capaz de ser un vehículo entre el libro y los pequeños oyentes. En el lenguaje se requiere crear un pacto enunciativo entre el emisor y el receptor, entre el escritor y el niño. Mediante dicho pacto, ambos sujetos, una vez que han decidido participar en el juego de ficción, acuerdan respetar y disfrutar las reglas del juego: el enunciador invita al enunciatario a entrar en un espacio nuevo, a desplazarse desde el `aquí¿ al `allá¿, a vivir las sensaciones de un tiempo subjetivo intenso y apasionado. El narrador debe complementar su lectura del texto con otros componentes propios del lenguaje no verbal y paraverbal. Pues, como si de una partitura se tratara, los mediadores somos verdaderos intérpretes de un texto que se fortalece y se expande en la medida en que sepamos darle la intencionalidad apropiada en cada sesión de lectura. En los procesos de lectura mediada convergen diversos lenguajes que, canalizados por la mediación de un adulto, favorecen el acercamiento afectivo del niño al libro y, por extensión, lo introducen en los diversos estados emocionales que habitan los personajes a lo largo de la historia. El lenguaje literario, la narración visual, las pausas, tono y ritmo de lectura, la expresión facial y los movimientos del mediador, son todos componentes de un mismo andamiaje que ayuda a los niños a adentrarse en los universos emocionales del texto. Lo anterior implica un trabajo previo del mediador con el libro: es en la relectura cuando surgen las marcas y los matices que han de caracterizar la lectura mediada. Marcas y matices que, en buena medida, ya vienen dados o al menos sugeridos en el tono general del texto. Pues cada libro respira diferente, y nuestra virtud estará en aprender a escuchar los tiempos de cada uno para abordarlos en sintonía con el carácter que el autor quiso darles. De esta manera, los procesos de lectura, canalizada a través de la mediación de un adulto ayuda a la aproximación emocional del niño al libro y, por extensión, introduciéndolo en varios estados emocionales de los personajes que habitan a lo largo de la historia, en un escenario paradigmático particular. Una vez logrado esto, es importante complementarlo promoviendo una conversación abierta con los niños. En este contexto habrá cabida para revisitar algunas de las atmósferas emocionales más significativas del relato, propiciando así un diálogo colectivo sobre el libro, en el que los niños puedan expresar sus propias emociones e impresiones sobre lo leído/escuchado o simplemente oir las experiencias de sus compañeros en relación al texto. No se trata sólo de un uso del vocabulario emocional, sino de la oportunidad que ofrece el diálogo, entendido como una interacción, para redefinir los significados de nuestras interacciones. En definitiva, lo que estos estudios indican es que ciertas prácticas socializadoras, promueven ciertas destrezas sociales y cognitivas más que otras, la lectura mediada busca entonces la promoción de aquellas competencias que no han sido reforzadas o desarrolladas. Pero luego es posible ampliar el vocabulario emocional asociado a la expresión y reconocimiento de las mismas. La capacidad de representar la experiencia emocional a través de las palabras, las imágenes y el simbolismo de distintos tipos promueve dos grandes logros: conductualmente podemos comunicar nuestras experiencias emocionales con los demás a través del tiempo y el espacio; y conceptualmente, al tener acceso a las representaciones de nuestras experiencias emocionales, podemos elaborarlas, integrarlas en todo sentido, y compararlas con las representaciones acerca de las experiencias emocionales de los demás. Es decir, el objetivo es aumentar las posibilidades de que los niños interactúen con un adulto a través del lenguaje - en este caso, el lenguaje de las emociones. Como señalamos al principio, ampliar los guiones emocionales y las competencias emocionales necesarias para este escenario, requiere ofrecer a los niños la oportunidad de interactuar en nuevos y seguros escenarios. Los nuevos lectores necesitan mediadores que pueden hacer los textos más fáciles de explorar, especialmente en lo que se refiere a los contenidos emocionales de la historia. Resumiendo, este proceso mediador facilita la exploración de los mundos de ficción y reales. En este proceso, las funciones psicológicas superiores forman a través de la regulación externa del mediador (regulación interpersonal), que puede ayudar a guiar a la regulación interna de un niño (regulación intrapersonal). Para hacer esto, el adulto conduce la actividad mediada por la lectura y las conversaciones circundantes. El adulto mediador entonces debe tener la capacidad de hacer preguntas apropiadas, discutir y contextualizar la ficción y la realidad, y representan los sentimientos y la atmósfera emocional de la historia. En síntesis, en los procesos de lectura mediada de literatura infantil convergen diversos lenguajes que, canalizados por la mediación de un adulto, favorecen el acercamiento afectivo del niño al libro y, por extensión, lo introducen en los diversos estados emocionales que habitan los personajes a lo largo de la historia. Esta lectura mediada permite la exploración de las emociones y las interacciones en un mundo de ficción, permiten al mismo tiempo, explorar aquellos contextos emocionales que caracterizan el mundo real.